Маргарита Львовна Кусова — доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета.
В период дошкольного детства ребёнок овладевает только одной формой речи — устной. Устная речь — это речь звучащая, основу которой составляют фонетические средства языка, а именно: его фонетическая система, интонация, ударение.
Овладение звуковой культурой речи в дошкольном детстве личностно и социально значимо, поскольку устная форма речи для дошкольника — единственно возможное средство овладения системой языка, а также единственное средство реализации коммуникативной функции языка. Всем известна закономерность: ребёнок с недостаточно сформированной звуковой культурой речи начинает испытывать затруднения в процессе общения, его плохо понимают окружающие, над ним нередко смеются сверстники. Как следствие, подобный ребёнок сознательно ограничивает собственное речевое общение, не побуждают его к этому и сверстники: плохо говорящих детей обычно неохотно принимают в игры, особенно в игры, предполагающие активное использование языковых средств, сформированность речевых умений.
Достаточный уровень сформированности звуковой культуры речи в дошкольном детстве значим и в плане готовности ребёнка к обучению в школе: в учебной деятельности широко используется устная форма речи, учебный диалог предполагает владение звуковой культурой речи, овладение письменной формой речи возможно лишь на основе владения устной речью в соответствии с правилами и нормами языка, так как, овладевая грамотой, ребёнок овладевает способами передачи звучащей речи на письме.
Анализируя основные этапы овладения ребёнком звуковой культурой речи в период детства, лингвисты, педагоги представляют их следующим образом: от интуитивного овладения фонетической системой и фонетическими средствами родного языка вообще ребёнок идёт к осознанию средств и условий звучащей речи, к первичным представлениям о звуках речи, об интонации, а затем, в процессе обучения в школе, к формированию понятий о единицах фонетической системы языка — звуках и фонетических средствах языка — ударении и интонации. Движение от бессознательного к осознаваемому, отличающее в целом процесс овладения ребёнком языком и речью, наблюдается и при овладении определённым уровнем языковой системы, фонетическим уровнем.
В овладении фонетической системой и фонетическими средствами языка участвуют три группы анализаторов: слуховые, зрительные, речедвигательные. Чтобы звучащая единица была воспроизведена ребёнком в собственной речи, ему необходимо эту звучащую единицу услышать, увидеть артикуляцию взрослого, самому совершить речевое действие, повторяя это звучание. Включение широкого круга анализаторов в овладение фонетической системой языка и фонетическими средствами обусловлено сущностными характеристиками речевой деятельности: как всяким видом деятельности, речевым действием можно овладеть только в самой деятельности.
Овладение языковыми средствами устной речи начинается на первом году жизни ребёнка в общении со взрослым. Взрослый обеспечивает ребёнку речевую среду, в непрерывном речевом потоке помогает вычленить звуки и сочетания звуков («а-а-а» — убаюкивание, «га-га-га» — гуси кричат, «ба-ба»), благодаря чему в речи ребёнка появляются гласные звуки, губные согласные. Это процесс непроизвольный: гласные просты по артикуляции, артикуляционные отличия гласных звуков связаны с изменением формы полости рта и степени подъёма языка, а артикуляцией губных согласных ребёнок овладевает потому, что у него уже хорошо развиты мышцы губ и губы подвижны. От гуления ребёнок переходит к лепету, начинает воспринимать звуковые комплексы как значимые единицы, что также возможно только при взаимодействии со взрослым.
Ранний возраст — это своеобразная подготовка в овладении языковыми средствами и в формировании речевых умений, ребёнок много «разговаривает», произнося звуки и звуковые комплексы, благодаря чему начинает формироваться речевой аппарат. Задача взрослого на данном этапе детского развития — обеспечить ребёнку базу для овладения фонетической системой языка, помочь в формировании артикуляционного аппарата. Для этого недостаточно только разговаривать с ребёнком — он должен видеть артикуляцию взрослого, взрослый в разговоре должен использовать доступные ребёнку звуковые комплексы и на фоне положительного эмоционального состояния малыша побуждать того к собственному речевому действию, к повторению некоторых комплексов.
В раннем возрасте ребёнок овладевает следующими группами звуков: гласными, губными согласными, переднеязычными согласными, заднеязычными согласными, причём, говоря о группах согласных, нужно отметить, что ребёнок прежде всего овладевает мягкими согласными, в его речи наблюдается избыточная палатализация, что также объясняется несформированностью его артикуляционного аппарата, неумением контролировать подвижные органы речевого аппарата, когда средняя часть языка непроизвольно поднимается к твёрдому небу, хотя при произнесении согласных это артикуляционное движение может отсутствовать.
На третьем году жизни ребёнок овладевает почти всеми звуками фонетической системы языка, кроме наиболее сложных: шипящих, свистящих, сонорных [л], [л'], [р], [р']. В большинстве случаев овладение звуками находится на уровне постановки звука, когда ребёнок может повторить за взрослым звук в изолированном положении. Для многих звуков уровень овладения можно определить как уровень автоматизации, когда ребёнок правильно произносит звук в словах, фразах. В звукопроизношение не всегда включается голосовой аппарат, поэтому можно говорить о таких особенностях звуко- и слово-произношения у детей третьего года жизни, как замена заднеязычных согласных переднеязычными, замена звонких согласных глухими, замена твёрдых согласных мягкими, замена шипящих свистящими, замена труднопроизносимых сонорных согласных более простыми по артикуляции звуками [в], [j].
Отмеченные особенности объясняются не только уровнем сформированности артикуляционного аппарата, но и уровнем развития фонематического слуха, умения дифференцировать звуки родного языка. Заметим, что фонематический слух начинает развиваться у ребёнка уже на первом году жизни, его развитие всегда опережает развитие артикуляционного аппарата: прежде звук должен быть услышан, лишь затем он будет произнесён. Поэтому задача взрослого заключается в том, чтобы совершенствовать речевой слух детей, развивать у дошкольников слуховое внимание, продолжать работу по формированию артикуляционного аппарата.
Для совершенствования речевого слуха и формирования слухового внимания народная педагогика, специалисты предлагают множество упражнений, содержание которых направлено на то, чтобы научить ребёнка вслушиваться в звучание: «Угадай, кто позвал»; «Угадай, что шумит»; «Найди предмет по звучанию (Где собачка лает?)» и тому подобные, а также выделять среди множества звуков информативно значимые. Совершенствование артикуляционного аппарата по-прежнему связано с непроизвольными артикуляционными упражнениями, которые при подсказке взрослого выполняет ребёнок: играя машинкой, малыш сопровождает игру звучанием, которое издаёт машина; кукла у него плачет, собачка лает. Озвучивая окружающие предметы, ребёнок автоматизирует в речевой деятельности звуки родного языка, приспосабливает артикуляционный аппарат к произнесению этих звуков. Собственно благодаря подобным упражнениям, появившимся ещё на первом году жизни ребёнка, становится и сам артикуляционный аппарат.
Четвёртый год жизни отличается тем, что от интуитивного, бессознательного, непроизвольного овладения фонетическими средствами языка дошкольник переходит к осознанию этой системы, а прежде всего органов, благодаря которым образуются звуки речи. Узнавая самого себя, ребёнок узнаёт и о частях артикуляционного аппарата: губы, зубы, язык, учится на примере взрослого придавать определённое положение подвижным органам артикуляционного аппарата, фиксировать артикуляционные движения.
Основная задача, стоящая перед взрослым в этот период жизни ребёнка, — обеспечить формирование артикуляционного аппарата как условия овладения фонетической системой языка. Главное — не звукопроизношение, а наличие механизма, звукопроизношение обеспечивающего. Речевой аппарат — часть двигательного аппарата, поэтому его развитие невозможно без развития мелкой моторики рук. Развитию мелкой моторики способствуют пальчиковые игры, специальные игрушки, самообслуживание (надеть носки, застегнуть пуговицы и так далее).
Говоря о механизме образования звуков, необходимо также помнить, что звуки речи — явление, по своей природе не отличающееся от любого звука как физического явления, это колебательное движение частиц воздуха. Образование звуков речи связано с процессом дыхания. Звуки речи образуются, когда движущийся из лёгких воздух проходит через органы речевого аппарата. Ребёнок умеет дышать, это условие жизнеобеспечения, но он не владеет техникой речевого дыхания, потому что основные дыхательные движения в физиологическом дыхании и дыхании речевом распределяются по-разному: в физиологическом дыхании вдох длиннее выдоха, в речевом дыхании выдох производится так долго, насколько это необходимо для произнесения определённого отрезка фонетического членения речи (обычно синтагмы).
В силу несформированности речевого дыхания ребёнок говорит на вдохе. Несформированность речевого дыхания в этом возрасте объясняется не только различной техникой речевого и физиологического дыхания, но и особенностями физического развития ребёнка. Для произнесения на выдохе нужна длительная воздушная струя, обеспеченная объёмом лёгких, — у дошкольника объём лёгких ещё мал; для произнесения многих звуков нужна сильная воздушная струя: развитые межрёберные мышцы сдавливают, сокращаясь, лёгкие, и оттуда под давлением выходит сильная воздушная струя, но межрёберные мышцы у дошкольника также недостаточно развиты. Задача педагога — обеспечить дошкольнику ещё одно условие овладения фонетическими средствами языка: технику речевого дыхания.
В формировании техники речевого дыхания можно выделить следующие этапы:
1) обучение дошкольников бесшумному вдоху (без дополнительных телодвижений) и экономному длительному выдоху;
2) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении звуков;
3) обучение дошкольников экономному расходованию воздуха при произнесении двух-трёхсловных фраз.
Подобно работе по формированию звукопроизношения, работа по формированию речевого дыхания на первых этапах ведётся без использования речевого материала, поскольку первоочередная задача взрослого — обеспечить техническую сторону звучащей речи, сформировать те механизмы, благодаря которым появляются звуки речи.
Для формирования умения правильно дышать в процессе речи, экономно используя воздух, народная педагогика создавала множество упражнений на поддувание: «Дуем на одуванчик», «Дуем на листик», «Дуем на султанчик»; «Греем ручки» и тому подобные. В большинстве своём эти упражнения направлены также на выработку направленной воздушной струи.
Включение звуков языка на втором этапе обучения речевому дыханию связано с ограничениями: на выдохе ребёнок произносит гласные звуки (гудит паровозик, воет ветер, плачет кукла), которые уже давно автоматизированы, и внимание ребёнка сосредоточено не на артикуляции, а на длительном выдохе и голосообразовании.
Нецелесообразно говорить о специальных упражнениях, связанных с третьим этапом работы над речевым дыханием, на четвёртом году жизни ребёнка. Приёмы, используемые здесь, одновременно направлены и на решение других задач: договаривание за взрослым части фразы (обычно стихотворного текста), разговор со взрослым, заучивание стихов.
Продолжается работа по формированию речевого слуха дошкольника и фонематического слуха как его компонента. Ребёнка по-прежнему учат вслушиваться в звучания, выделяя среди звуков нужные (О чём говорит парк? О чём говорит улица?), в содержание игр включается речевой материал, и по игровому правилу дошкольник выполняет определённое действие при произнесении определённого слова. Ребёнок учится вслушиваться в речь окружающих, речь становится для него источником информации.
Говоря об особенностях овладения дошкольником фонетическими средствами языка, отмечаем несформированность умений по управлению собственным голосовым аппаратом: сила голоса не соотносится с ситуацией, неуместной может быть как слишком тихая, так и слишком громкая речь ребёнка. Для осознания процесса управления силой голоса предлагаются упражнения, игры, включающие типовые жизненные ситуации, в которых нужно говорить тихо, с умеренной силой голоса, громко (пожалеем больную куклу, позовём собачку, напоим куклу чаем и тому подобные).
Очевидно, что работа над звуковой культурой речи в данном возрасте носит репродуктивный характер: ребёнок воспроизводит речевой материал, предлагаемый взрослым, достаточно точно копируя при этом образец речи взрослого, прежде всего его артикуляцию, однако от бессознательного подражания он уже переходит к осознанию механизма речи, своего артикуляционного аппарата. Он осознаёт артикуляционные движения, хотя не всегда соотносит их со звуками речи (умение выполнять артикуляционное движение не означает, что это движение будет соотнесено со звукопроизношением), осознаёт процесс использования силы голоса. Таким образом, ребёнок переходит к осознанию техники звучащей речи, что определяет содержание работы в среднем дошкольном возрасте.
Речь ребёнка в этом возрасте уже понятна для широкого круга окружающих, а не только для близких людей, потому что исчезает общая картина смягчённости, парные твёрдые и мягкие согласные дифференцируются, появляются шипящие звуки, сонорные [р], [р'], но у большинства детей шипящие и свистящие согласные находятся на уровне постановки, но не уровне автоматизации: звуки произносятся в изолированном положении, но не произносятся в словах, либо произносятся не во всех словах в зависимости от окружения. Отсутствие автоматизации проявляется также в том, что вновь появившиеся звуки используются в тех словах, в звуковом составе которых отсутствуют, но в которых есть звуки, ранее использовавшиеся детьми в качестве заместителей: «шад», «рама» вместо «лама» и тому подобные.
Отсутствие автоматизации определяет такую особенность звуко- и словопроизношения в данном возрасте, как неустойчивость. Дети говорят на выдохе, однако в ситуациях, связанных с нервным перенапряжением, могут говорить и на вдохе.
Основная задача, стоящая перед педагогом в работе с детьми среднего дошкольного возраста, заключается в том, чтобы помочь детям овладеть артикуляцией всех звуков родного языка. Для этого имеются все необходимые условия: у дошкольника сформирован артикуляционный аппарат, его строение осознаётся ребёнком, он владеет необходимым набором артикуляционных движений и может выполнять их осознанно, по инструкции взрослого. У детей развит речевой слух и фонематический, сформировано в достаточной степени речевое дыхание. Ребёнок находится в литературной речевой среде. Поставленная задача решается на специальных занятиях по звуковой культуре речи, которые предполагаются всеми программами дошкольных учреждений.
Овладение артикуляцией всех звуков родного языка предполагает решение ещё одной, принципиально новой задачи, обусловленной социальной природой языка, — овладение детьми словопроизношением с учётом литературной нормы.
Поскольку важнейшее условие овладения звуковой культурой речи — совершенствование речевого слуха детей: «Узнай по голосу», «Что ты слышишь?»; совершенствование фонематического слуха: «Эхо», «Закончи слово», «Кто внимательный?» (внимательно слушать товарищей) и тому подобное, — то в среднем дошкольном возрасте продолжается процесс формирования у дошкольников важнейшего речевого умения — умения аудировать, то есть слушать и слышать. На наличии у дошкольников этого умения основывается всё содержание занятий по звуковой культуре речи, которые в среднем дошкольном возрасте в качестве обязательных предполагают следующие этапы:
— артикуляционная гимнастика, включающая те артикуляционные движения, выполнение которых обеспечивает артикуляцию отрабатываемого звука;
— произнесение звука в изолированном положении с обязательным показом взрослым артикуляции этого звука, с возможным использованием детьми зеркала, чтобы дети могли проанализировать собственную артикуляцию с точки зрения правильности выполнения артикуляционных движений;
— произнесение звука в слоге, когда ребёнок учится переключаться с артикуляции одного звука на артикуляцию другого звука;
— произнесение слов с отрабатываемым звуком, фраз, включающих слова, в звуковом составе которых есть этот звук, то есть автоматизация звука в речи.
Кроме перечисленных этапов занятия по звуковой культуре речи могут включать и такой этап, как подбор слов с заданным звуком. Во второй половине года этот этап следует рассматривать как обязательный — благодаря ему у ребёнка формируется умение, значимое в процессе обучения в школе: ребёнок учится анализировать звуковой состав слова на уровне внутренней речи, что значимо как для овладения графикой — способами передачи звучащей речи на письме, так и для овладения орфографией — правилами написания слов.
Следовательно, структура занятий по звуковой культуре речи определяется логикой овладения детьми фонетической системой языка: от овладения артикуляционными движениями ребёнок идёт к овладению артикуляцией звука, далее следует его автоматизация и дифференциация. В процессе занятий по звуковой культуре речи в словарь детей вводится слово «звук» в обыденном понимании значения этого слова: звук — это то, что мы слышим, в том числе звуки речи. Усвоению слова «звук» в подобном значении способствует и то, что в качестве материала для занятий по звуковой культуре речи широко используются звукоподражания: «ш-ш-ш» — листья шуршат, «з-з-з» — комар звенит, «р-р-р» — тигр рычит и тому подобные. Восприятие звуков речи как явления, однопорядкового всякому другому звучанию, целесообразно и по той причине, что таким образом у ребёнка исключается формирование неправильного стереотипа: в случае, если он неверно произнёс звук, это не звук языка, а звучание, например, так жужжит муха.
В дальнейшем на фоне этого обыденного представления у ребёнка начинает формироваться первичное представление о звуках речи: звуки речи обладают определёнными артикуляционными признаками, при их произнесении губы, зубы, язык занимают определённое положение. Определение наличия звука в слове (С какого звука начинается слово «сова»?), подбор слов с заданным звуком уже не вызывают затруднений. На фоне осознания детьми звука как единицы речи педагог начинает формировать у дошкольников умение анализа звукового состава слова, обучать детей способу выделения звука в речи.
При обучении детей способу выделения звука в слове рекомендуется следующая технологическая цепочка:
• Сначала учат выделению в слове гласного звука (при этом на первых этапах лучше использовать позицию начала слова как коммуникативно значимую, а также сильную позицию: произнеси слово «аист» так, чтобы мы все услышали, какой первый звук в этом слове; в дальнейшем подобные ограничения снимаются). Способ выделения гласных звуков соответствует их артикуляционным особенностям — гласные можно произносить подчёркнуто долго: «а-а-аист», «ру-у-ука».
• Затем по образцу педагога дошкольники выделяют сонорные согласные: «н-н-нос», «кн-н-нига». Здесь используется тот же способ выделения — подчёркнутое долгое произнесение, в основу способа выделения также положены артикуляционные особенности данной группы звуков.
• Выделяют щелевые согласные и аффрикаты подчёркнуто долгим произнесением: «ж-ж-жук», «лис-с-ст», «трамв-в-вай».
• Учатся выделению всех других согласных звуков, которые выделяются лишь подчёркнутым произнесением, так как это взрывные согласные: «Книга», «ламПа», «шуБа». К шести годам дошкольник должен уметь при наличии соответствующего задания многократно произнести слово, поочередно выделяя в нём звуки, или произнести слово, выделив названный звук.
Овладение способом выделения звука в слове для дошкольника значимо не только в плане овладения звуковой культурой речи — дошкольник осознаёт звуковой состав слова, может анализировать в этом плане правильность собственной речи и соответствие её литературной норме — но и в плане подготовки дошкольника к обучению грамоте. Впервые слово начинает восприниматься как единица двусторонняя, имеющая не только план содержания — значение, но и план выражения — звуковой состав. И овладевая грамотой, дошкольник будет овладевать способом передачи звукового состава слова на письме.
Определив содержание работы над звуками речи, вернёмся к разговору об обеспечении условий формирования звуковой культуры речи в среднем дошкольном возрасте. В силу несформированности навыков речевого дыхания в среднем дошкольном возрасте продолжается работа в данном направлении. Используя упражнения на поддувание, педагог продолжает учить экономному расходованию воздуха, длительному плавному выдоху, обращая при этом внимание на направленность воздушной струи (загнать мяч в ворота, мяч — кусочек ваты; помочь бабочке опуститься на цветок и тому подобное). Работа над длительным плавным выдохом ведётся с использованием речевого материала, но для этого используются звукоподражания, включающие уже более сложные по артикуляции звуки: шипящие, свистящие, сонорные, а также на фразовом материале: в среднем дошкольном возрасте ребёнок произносит на выдохе фразу из четырёх-шести слов.
Таким образом, в работе над речевым дыханием в среднем дошкольном возрасте преобладает «технический» аспект: речевое дыхание не соотносится с фонетическим членением речи, не осознаётся как средство интонационной выразительности речи. Безусловно, как средство выразительности оно используется дошкольниками, но интуитивно, во многом на основе подражания взрослым. Интуитивно речевое дыхание используется дошкольниками и при слогоделении (слог — один толчок воздуха), при необходимости они могут произнести слово по слогам, если их плохо слышат или плохо понимают, хотя техника слогоделения и слог как единица фонетического членения речи ими не осознаётся. При заучивании стихов дети предельно точно воспроизводят интонацию взрослого, в том числе повторяют и постановку пауз.
В старшем дошкольном возрасте дети в большинстве своём говорят правильно. Недочёты в их речи связаны с отсутствием навыков дифференциации некоторых звуков, прежде всего шипящих и свистящих, сонорных. В их речи наблюдается некоторая небрежность, что проявляется в произнесении слов на вдохе, в неправильной постановке ударения. Встречаются заикающиеся и косноязычные дети. Перечисленные недочёты — это не дефекты речи, а возрастные особенности, которые перейдут в стойкую речевую привычку, если педагог не проведёт работу по устранению этих дефектов.
Для совершенствования артикуляционных умений детей предлагаются следующие приёмы: произнесение звукоподражаний, чистоговорок, пословиц, скороговорок, стихов, потешек, содержащих необходимый звуковой и лексический материал. Перечисленные приёмы обеспечивают возможность комплексного подхода к решению поставленных задач: звукоподражания, чистоговорки и тому подобное предлагается произнести с различной силой голоса, в стихах, потешках содержатся различные интонационные конструкции.
Работа над звуковой культурой речи в старшем дошкольном возрасте направлена на решение задач культурно-речевого воспитания и на подготовку дошкольников к обучению грамоте. Продолжается работа по формированию фонематического слуха, осознанию детьми звукового состава слова, формированию фонематического восприятия слова.
Таким образом, работа над звуковой культурой речи дошкольников обеспечивает овладение дошкольниками фонетическими средствами языка и осознание этих средств, что даёт ребёнку возможность использовать речь как средство общения и обеспечивает подготовку к обучению грамоте. Содержание работы по звуковой культуре речи обеспечивает дошкольнику переход от устной формы речи к письменной, осознание правил письменной речи.