В данной статье приведены цитаты из работ Льва Семёновича Выготского — советского психолога, основоположника культурно-исторического подхода в психологии и автора возрастной периодизации развития ребёнка, а также понятия зоны ближайшего развития, получившего большую популярность и развитие в отечественной и зарубежной психологии.

Мы не разделяем абсолютно всех идей Выготского, в частности, нам не близки его материалистические взгляды. Однако ряд мыслей из его трудов мы считаем интересным и полезным; так, ценными нам представляются его выводы, сделанные из экспериментальных исследований детского мышления.

***

«В сотрудничестве, под руководством, с помощью ребёнок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно. В данном случае мы имеем только частный случай этого общего положения. Но объяснение должно пойти дальше, оно должно вскрыть причины, лежащие в основе этого явления.

В старой психологии и в житейском сознании укоренился взгляд на подражание как на чисто механическую деятельность. С этой точки зрения несамостоятельное решение считается обычно не показательным, не симптоматическим для развития собственного интеллекта ребёнка. Считается, что подражать можно всему, чему угодно. То, что я способен сделать по подражанию, ничего ещё не говорит о моём собственном уме и, следовательно, никак не может характеризовать состояние его развития. Но этот взгляд насквозь ложный.

Можно считать установленным <...>, что подражать ребёнок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать. Если я знаю арифметику, но затрудняюсь при решении какой-либо сложной задачи, показ решения сейчас же должен привести и к моему собственному решению, но если я не знаю высшей математики, то показ решения дифференциального уравнения не подвинет моей собственной мысли в этом направлении ни на один шаг.

Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я не умею. Мы можем, таким образом, ввести новое и существенное дополнение к тому, что сказано раньше о работе в сотрудничестве и подражании.

Мы говорили, что в сотрудничестве ребёнок может сделать всегда больше, чем самостоятельно. Но мы должны прибавить: не бесконечно больше, а только в известных пределах, строго определяемых состоянием его развития и его интеллектуальными возможностями».

***

«История умственного развития ребёнка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст. В первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральная доминирующая функция деятельность и развитие всего остального сознания. Во второй такая доминирующая центральная функция — выдвигающаяся на передний план развития память. Таким образом, значительная зрелость восприятия и памяти дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу основных предпосылок всего психического развития на протяжении этого возраста.

Если принять в соображение то обстоятельство, что внимание есть функция структурирования воспринимаемого и представляемого памятью, легко понять, что ребёнок уже на пороге школьного возраста располагает относительно зрелым вниманием и памятью. Он имеет, следовательно, то, что он должен осознать, и то, чем он должен овладеть. Становится понятным, почему осознанные и произвольные функции памяти и внимания выдвигаются в центр в этом возрасте.

Становится столь же понятным то, почему понятия школьника остаются неосознанными и непроизвольными. Чтобы осознать что-либо и овладеть чем-либо, надо прежде располагать этим, говорили мы выше. Но понятия — или, вернее, предпонятия, как мы предпочли бы точнее обозначить эти неосознанные и не достигшие высшей ступени развития концепты школьника, — возникают впервые именно в школьном возрасте, вызревают только на его протяжении. До этого ребёнок мыслит в общих представлениях, или комплексах, как мы в другом месте назвали эту более раннюю структуру обобщений, господствующую в дошкольном возрасте. Но если предпонятия только возникают в школьном возрасте, было бы чудом, если бы ребёнок мог осознавать и овладевать ими, ибо это означало бы, что сознание способно не только осознавать и овладевать своими функциями, но и что оно способно создавать их из ничего, творить заново, задолго до того, как они развились».

***

«Вопрос об обучении грамматике — один из самых сложных вопросов с методической и психологической точки зрения, так как грамматика является таким специфическим предметом, который, казалось бы, мало нужен, мало полезен для ребёнка. Арифметика даёт новые умения: ребёнок, не умевший складывать или делить, благодаря знанию арифметики научается делать это. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не даёт: ребёнок уже до того, как он попал в школу, умеет склонять и спрягать.

Чему же новому его учит грамматика? Как известно, на основе этого суждения возникла мысль, которая лежит в основе аграмматического [антиграмматического] движения и которая заключается в том, что грамматика должна быть удалена из системы школьных предметов за ненужностью, ибо она не даёт новых умений в области речи, которыми ребёнок не обладал бы раньше.

Между тем анализ грамматического обучения, как и анализ письменной речи, показывает, какое огромное значение имеет грамматика в смысле общего развития детской мысли.

Сущность заключается в том, что ребёнок, конечно, умеет склонять и спрягать задолго до школы. Задолго до школы он практически владеет всей грамматикой родного языка. Он склоняет и спрягает, но он не знает, что он склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чисто структурно, подобно фонетическому составу слов. Если попросить в опытах ребёнка раннего возраста произнести какое-нибудь сочетание звуков, например, "ск", он этого не сделает, так как такая произвольная артикуляция представляется для него трудной, но в слове "Москва" он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно. Внутри определённой структуры они возникают сами собой в детской речи. Вне её эти же самые звуки не даются ребёнку. Таким образом, ребёнок умеет произносить какой-нибудь звук, но он не умеет произносить его произвольно. Это есть центральный факт, который относится и ко всем остальным речевым операциям ребёнка. Это основной факт, с которым мы сталкиваемся на пороге школьного возраста.

Значит, ребёнок владеет известными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определённой ситуации, автоматически, то есть владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определённой структуры — произвольно, сознательно и намеренно — ребёнок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением.

Неосознанность и непроизвольность снова оказываются двумя частями единого целого. Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребёнка, к его склонениям и спряжениям. Ребёнок употребляет верный падеж и верную глагольную форму в структуре определённой фразы, но он не отдаёт себе отчёта в том, сколько существует таких форм, он не в состоянии просклонять слова или проспрягать глагол.

Ребёнок дошкольного возраста владеет уже всеми основными грамматическими и синтаксическими формами. Ребёнок в школе за время обучения родному языку не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучение грамматике является действительно бесполезным делом.

Но ребёнок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и благодаря грамматике, осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Самое его умение переводится из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный.

После того, что мы знаем уже о сознательном и произвольном характере письменной речи, мы без всяких пояснений можем заключить, какое первостепенное значение для овладения письменной речью имеет это осознание собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. Как в письменной речи ребёнок впервые осознаёт ... свою собственную звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент звуковой структуры, так точно, когда ребёнок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи. Таким образом, и грамматика и письмо дают ребёнку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи».

***

«В письменной речи ребёнок должен действовать произвольно, потому что письменная речь произвольнее устной. Это проходит красной нитью через всю письменную речь снизу и доверху. Уже звуковая форма слова, которая в устной речи произносится автоматически, без расчленения на отдельные звуки, требует при письме бухштабирования, расчленения. Ребёнок, произнося любое слово, не отдаёт себе сознательно отчёта в том, какие звуки он произносит, и не делает никаких намеренных операций при произнесении каждого отдельного звука. В письменной речи, наоборот, он должен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать в письменных знаках.

Совершенно аналогично построена и деятельность ребёнка при образовании фразы в письме. Он так же произвольно складывает фразы, как произвольно и намеренно воссоздаёт из отдельных букв звучащее слово. Его синтаксис так же произволен в письменной речи, как и его фонетика.

Наконец, семантический строй письменной речи так же требует произвольной работы над значениями слов и их развёртыванием в известной последовательности, как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того, что письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если внешняя речь стоит в развитии до внутренней, то письменная стоит после внутренней, предполагая уже её наличие. Письменная речь, по Джексону и Хэду, есть ключ к внутренней речи. Однако переход от внутренней речи к письменной и требует того, что было нами в ходе исследования названо произвольной семантикой и что можно поставить в связь с произвольной фонетикой письменной речи.

Грамматика мысли во внутренней и письменной речи не совпадает, смысловой синтаксис внутренней речи совсем иной, чем синтаксис устной и письменной речи. В нём господствуют совершенно другие законы построения целого и смысловых единиц. В известном смысле можно сказать, что синтаксис внутренней речи является прямой противоположностью по отношению к синтаксису письменной речи. Между этими двумя полюсами стоит синтаксис устной речи.

Внутренняя речь есть максимально свёрнутая, сокращённая, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развёрнутая, формально более законченная даже, чем устная. В ней нет эллипса. Внутренняя речь полна ими. Внутренняя речь по синтаксическому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому как в устной речи наш синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему части предложения являются известными собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее, ситуация разговора известны самому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чём идёт речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания. Нам остаётся только сказать, что отсюда — предикативность внутренней речи. Поэтому внутренняя речь, если бы она даже сделалась слышимой для постороннего человека, осталась бы непонятной никому, кроме самого говорящего, так как никто не знает психического поля, в котором она протекает.

<...> Напротив, письменная речь, при которой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развёрнута, и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто в письменной. Это — речь, ориентированная на максимальную понятность для другого. В ней надо всё досказать до конца. Переход от максимально свёрнутой внутренней речи, речи для себя, в максимально развёрнутую письменную речь, речь для другого, и требует от ребёнка сложнейших операций произвольного построения смысловой ткани.

<...> Сознание и намерение <...> с самого начала управляют письменной речью ребёнка. Знаки письменной речи и употребление их усваиваются ребёнком сознательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения всей звучащей стороны речи. Письменная речь заставляет ребёнка действовать более интеллектуально. Она заставляет более осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдалённее от потребности».

***

«Письменная речь не есть <...> простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на неё, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи.

Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Это речь без музической, интонационной, экспрессивной, вообще без всей своей звучащей стороны. Это — речь в мысли, в представлении, но речь, лишённая самого существенного признака устной речи — материального звука.

Уже один этот момент совершенно меняет всю совокупность психологических условий, как она сложилась при устной речи. Ребёнок к этому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже известной, довольно высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача: он должен абстрагироваться от чувственной стороны самой речи, он должен перейти к отвлечённой речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. В этом отношении письменная речь отличается от устной так же, как отвлечённое мышление — от наглядного.

Естественно, что уже в силу одного этого письменная речь не может повторять этапы развития устной, не может соответствовать уровню развития устной речи. Как показывают исследования, именно эта отвлечённость письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребёнок в процессе овладения письмом.

<...> Письменная речь — учит далее исследование — является более абстрактной, чем устная, ещё и в другом отношении. Это речь без собеседника, совершенно в непривычной для детского разговора ситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе, или не находится в контакте с пишущим. Это речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе без всяких усилий со стороны ребёнка есть ситуация разговора.

Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от ребёнка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. Исследование показывает, что в этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью.

Естественно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов, то есть символизации второго порядка, должна быть в той же мере труднее устной речи, в какой алгебра труднее арифметики для ребёнка. Письменная речь и есть алгебра речи. Но так же точно, как усвоение алгебры не повторяет изучение арифметики, а представляет собой новый и высший план развития абстрактной математической мысли, которая перестраивает и подымает на высшую ступень прежде сложившееся арифметическое мышление, так точно алгебра речи, или письменная речь, вводит ребёнка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи».

***

«[Есть мнение], что научные понятия вообще не имеют своей внутренней истории, что они не проделывают процесса развития в собственном смысле этого слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с помощью процессов понимания, усвоения и осмысления, что они берутся ребёнком в готовом виде или заимствуются им из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемой обучения ребёнка научному знанию и усвоения понятий. Таков самый распространённый и практически общепринятый взгляд, на котором до последнего времени продолжает строиться теория школьного преподавания и методика отдельных научных дисциплин.

Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первом же прикосновении к нему научной критики, и притом обнаруживается одновременно с теоретической и практической стороны. Из исследований процесса образования понятий известно, что понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, усваиваемую с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путём простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребёнка сама поднялась в своём внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени своего развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения.

Важнейший результат всех исследований в этой области — прочно установленное положение, что понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структуры обобщения к другой. Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребёнок переходит от обобщения элементарного к всё более и более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий.

Этот процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций — произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различения, а все эти сложнейшие психологические процессы не могут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены.

Поэтому с теоретической стороны едва ли может вызывать сомнения полная несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребёнком в процессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются так же, как усваивается какой-либо интеллектуальный навык».